مبانی نظری و پیشینه پایان نامه روانشناسی درباره خودنظم دهی

مبانی نظری و پیشینه پایان نامه روانشناسی درباره خودنظم دهی

در 20  صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

چارچوب نظری پایان نامه روانشناسی با موضوع خودنظم دهی

یادگیری خودنظم بخش

یادگیری خود نظم بخش نوعی فرایند ساختاری فعال است که از طریق آن یادگیرندگان اهدافی را برای یادگیری شان تعیین می کنند سپس می کوشند تا شناخت، انگیزش، و رفتارشان را نظارت، تنظیم و کنترل کنند (پنتریج، 2000؛ به نقل از شانک[1]، 2005). این فرایند مستلزم فراگیرانی است که به طور مستقل یادگیری شان را طراحی، نظارت و ارزیابی می کنند. بسیاری از پژوهش های اولیه در مورد خود نظم بخشی ماهیت درمانی دارند که طی آنها پژوهشگران به آزمودنی هایشان آموزش می دادند تا رفتارهایی از قبیل پرخاشگری، اعتیاد و سایر مشکلات رفتاری خود را تغییر دهند (شانک، 2005). با این حال پژوهشگرزان اکنون اصول خودنظم بخشی را برای مطالعه تحصیلی و دیگر شکل های یادگیری از قبیل مهارت های اجتماعی و حرکتی به کار می برند (بوکارتس، پنتریچ و زیدنر،2000؛ زیمرمن و شانک، 2001؛ به نقل از شانک، 2005).

تعاریف و مدل های گوناگونی از یادگیری خود نظم بخش وجود دارد که در آنها سعی شده است که نحوه خود نظم بخشی دانش آموزان در فرایند یادگیری تبیین شود. به طور کلی در این دیدگاه ها بر نقش فعال دانش آموز در فرایند یادگیری تاکید می شود. براساس این نظریه ها، یادگیری چیزی نیست که توسط دیگران برای دانش آموز اتفاق می افتد بلکه آن چیزی است که توسط خود دانش آموز صورت می گیرد. ویژگی های خاصی که اغلب به یادگیرندگان خود نظم بخش نسبت داده می شود مرتبط با باورهای انگیزشی یا نگرش ها، استفاده از راهبردهای شناختی و توانایی فراشناختی شان است. به عبارت دیگر، یادگیرندگان خود نظم بخش دانش آموزانی هستند که از لحاظ انگیزشی، شناختی، فراشناختی و رفتاری برای پیشرفت تحصیلی خود به فعالیت می پردازد. از لحاظ انگیزشی، تصور می شود که یادگیرندگان خود نظم بخش مجموعه ای از باورها و نگرش های انطباقی دارند که تمایل آنان را برای درگیرشدن و پایداری در تکلیف تحصیلی شکل می دهند. برای مثال، دانش آموزان خود نظم بخش گرایش به خود بسندگی دارند، بر افزایش سطح تسلط شان تمرکز دارند و موضوعات درسی را ارزشمند، جالب و مفید می دانند (شانک و ارتمر، 2000؛ ویگ فلد، 1994؛ به نقل از ولترز[2]، 2003). از لحاظ شناختی، یادگیرندگان خودنظم بخش خزانه ای غنی از راهبردهای شناختی دارند و می توانند آنها را با آمادگی و مهارت برای انجام تکالیف مختلف تحصیلی ره کار برند. برای مثال، این دانش آموزان در راهبردهای شناختی یادگیری از قبیل مرور کردن، بسط دادن و سازمان دهی کردن ماهر هستند (الکساندر، گراهام و هاریس، 1998؛ وینشتاین و می یر، 1986؛ به نقل از ولترز، 2003). این دانش آموزان از لحاظ فراشناختی، اندوخته ای بزرگ از دانش فراشناختی درباره راهبردهای یادگیری (به طور خاص) و درباره فرآیند یادگیری (به طور عام) دارند (زیمرمن، 1986؛ بورکواسکی، کار، ریلینگر و پرسلی، 1990؛ پنتریج، ولترز و بکستر، 2000؛ به  نقل از ولترز، 2003). آنان قادر به نظارت بر یادگیری و تولید بازخورد درونی درباره پردازش شناختی شان هستند (باتلر و وین، 1995؛ به نقل از ولترز، 2003). همچنین آنان از لحاظ اصلاح رفتارهای یادگیری شان در پاسخ به تغییر مطالبات موقعیتی یا مقتضیات تکلیف ماهر هستند (زیمرمان[3]، 1998).

پنتریچ (2000؛ به نقل از پاستینین و پال کینین[4]، 2001) نوعی چارچوب مفهومی برای مطالعه یادگیری خود نظم بخش ارائه کرده است که به اندیشه ها و مطالعات مربوط به آن انسجام می بخشد. مطابق این چارچوب، یادگیری خود نظم بخش دارای چهار مرحله یا فاز است. این مراحل بیانگر فرایندهای تعیین هدف، نظارت، کنترل و تنظیم و هم چنین فرایندهای تاملی است که بسیاری از مدل های دیگر خود نظم بخشی نیز در آنها مشترک اند.

[1] Schunk, D. H

[2] Wolters, C. A

[3] Zimmerman, B. J

[4] Puustinen, M., & pulkkinen, L.

خودنظم بخشی در انگیزش

انگیزش به عنوان تعیین کننده ای قاطع از یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در قرارگاه های تحصیلی تلقی می شود (گراهام و واینر، 1996؛ پنتریچ و شانک، 2002؛ به نقل از ولترز و همکاران، 2003). با این حال، فقدان انگیزش مسئله ای است که دانش آموزان در تمام سطوح سنی آن را تجربه می کنند. در محیط های تحصیلی عواملی از قبیل سر و صدا و عوامل بر هم زننده تمرکز حواس، مواد درسی یا تکالیفی که از سوی دانش آموز خسته کننده، دوباره کاری، دشوار، یا بی اهمیت تلقی می شوند، از عوامل موثر در کاهش انگیزش تلقی می شوند. علاوه براین، چالش حاصل از انجام تکالیف درسی در بیرون از مدرسه و در محیط خانه می توانند شناخت شان را تنظیم کنند، انگیزش و عاطفه شان در خصوص تکالیف تحصیلی را نیز می توانند تنظیم کنند. تنظیم انگیزش به عنوان فعالیت هایی توصیف می شود که افراد از طریق آنها به طور عمدی اقدام می کنند تا تمایل شان را برای شروع یا تکمیل یک تکلیف به کار اندازند، حفظ کنند یا افزایش دهند و فعالیت یا هدف خاصی را به انجام برسانند (ولترز، 2003). به عبارت دیگر، تنظیم انگیزش در برگیرنده افکار، اقدامات یا رفتارهایی است که دانش آموزان به طور عمدی سعی می کنند از طریق آنها بر جنبه های مختلف انگیزش خودشان در مورد یک فعالیت معین تاثیر بگذارند. به عقیده ولترز (2003) تاثیر باورهای انگیزشی بر عملکرد و رفتار فرد، فرآیندی انگیزشی تلقی می شود؛ در حالی که اگر این فرایندها با قدی آگاهی و اداره عمدی از سوی فرد همراه شوند به عنوان فرایند تنظیم انگیزشی تلقی می شوند. بوکرت (1992؛ به نقل از ولترز، 2003) معتقد است که نظریه های انگیزش بر کنترل انتزاعی دانش آموزان تاکید می ورزند. کنترل انتزاعی به معنای این است که باورها، ادراک ها و نگرش های فرد بر اعمال و اقدامات وی تاثیر می گذارند. در مقابل تنظیم انگیزش بر کنترل فعال تاکید دارد که به معنای کنترل فعالانه دانش آموزان بر فرآیندهای انگیزشی اثر گذار بر اعمال شان است. با این حال ولترز (2003) خاطر نشان می کند که تمایز بین انگیزش و تنظیم انگیزشی جنبه تئوریکی دارد و این دو در عمل رابطه ای متقابل و پیچیده احتمالاً خطی یا انحنایی) دارند. این رابطه در صورتی دو جانبه و خطی است که در آن انگیزش دانش آموزان بر استفاده آنان از راهبردهای تنظیم انگیزش اثر گذار باشد و در عین حال استفاده از راهبردهای تنظیم انگیزش نیز بر انگیزش جاری آنان موثر باشد. از سوی دیگر رابطه انگیزش و تنظیم انگیزشش در صورتی انحنایی است که این رابطه در میان دانش آموزان دارای سطح متوسط انگیزش اولیه قوی تر و برای دانش آموزان دارای سوح خیلی بالا یا خیلی پایین انگیزش، ضعیف تر باشد.

پیامد دادن به خود

پیامد دادن به خود راهبردی است که داشن آموزان طی آن انگیزش خود شان را از طریق تدارک پیامدهایی برای رفتارشان، تنظیم می کنند (ولترز، 2003). این راهبرد در برگیرنده شناسایی و اداره تقویت ها و تنبیه های بیرونی برای رسیدن به اهداف خاصی در ارتباط با انجام دادن تکلیف است. برای مثال، این که دانش آموزان هنگام مطالعه به خود می گوید: «در صورتی که خواندن این فصل را به پایان برسانم برای خودم بستنی می خرم»، از راهبرد پیامد دان به خود استفاده کرده است. این فرایند در برخی از پژوهش ها«تقویت خود» نیز نامیده شده است. با این حال، دانش آموزان می توانند از پاداش ها یا تنبیه های عینی و هم چنین اظهارت کلامی (مثلاً تحسین خود) به عنوان پیامدهایی برای رفتارشان استفاده کنند. جکسون و ملودی (1983، 1985؛ به نقل از ولترز، 2003) پی بردند، دانش آموزانی که برای خودشان پاداش هایی تدارک می بینند، نسبت به دانش آموزانی که برای خودشان تنبیه هایی تدارک می بینند یا دانش آموزانی که پیامد دادن به خود را ندارند، مساول ریاضی بیشتری را حل می کنند.